Διαπαιδαγώγηση και εκπαίδευση τα εύπλαστα χρόνια

Νέα Πολιτική

του Γεωργίου Κ. Μπήτρου

Σήμερα οι νέοι και οι νέες ψηφίζουν όταν συμπληρώσουν το 18^ο έτος της ηλικίας τους. Αυτό το όριο εκφράζει την αντίληψη και την προσδοκία του κοινωνικού συνόλου, ότι ο χαρακτήρας και οι γνώσεις που αποκτούν κατά τα χρόνια από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο τους καθιστούν επαρκώς ικανούς να κρίνουν και με την ψήφο τους να συμμετέχουν στην λήψη των αποφάσεων που αφορούν στην διακυβέρνηση της χώρας. Συνεπώς, πώς κατανέμονται οι υπηρεσίες μεταξύ διαπαιδαγώγησης και εκπαίδευσης σ’ αυτό το διάστημα, τι περιλαμβάνουν από την άποψη του περιεχομένου, με ποιό σύστημα και διαδικασίες παρέχονται, πόσοι οικονομικοί πόροι διατίθενται και από ποιούς κλπ., είναι εξαιρετικά κρίσιμα ζητήματα, γιατί προσδιορίζουν ανεξίτηλα τον τύπο του πολίτη ο οποίος καλείται στα 18 του χρόνια να αναλάβει την ευθύνη του «αποφασίζειν για τα κοινά». Το μόνο που μπορεί να λεχθεί με σχετική βεβαιότητα στην διαδρομή αυτή, είναι ότι, επειδή ο χαρακτήρας μορφοποιείται σιγά σιγά με την ηλικία, είναι φυσιολογικό στο νηπιαγωγείο και στο δημοτικό ή έμφαση να δίδεται στην διαπαιδαγώγηση και να αντιστρέφεται προοδευτικά υπέρ της εκπαίδευσης στα χρόνια του γυμνασίου και του λυκείου.[1]

Μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του 1950 τουλάχιστον, οι δάσκαλοι κρατούσαν χάρακα. Κατά κανόνα τον κρατούσαν περισσότερο για να πειθαρχούν τα παιδιά σε ορισμένη συμπεριφορά και λιγώτερο για να τον χρησιμοποιούν σωφρονιστικά σε όσους εκτρέπονταν. Αυτό που αναμενόταν ήταν ότι κανένας μαθητής δεν μπορούσε να εμποδίζει τους άλλους να παρακολουθήσουν το μάθημα, γιατί η τιμωρία ήταν άμεση, παραδειγματική και ενίοτε πονούσε. Έτσι, η έννοια της τάξης ως συνόλου εμπεδωνόταν σιγά-σιγά και στους πλέον ζωηρούς και ανήσυχους μαθητές, με αποτέλεσμα από πολύ νωρίς να συνειδητοποιούν τα όρια μεταξύ των επιθυμιών τους και του προσήκοντος σεβασμού στο σύνολο της τάξης.

Κατά την ίδια περίοδο, το περιεχόμενο της διδασκαλίας κατανεμόταν ικανοποιητικά μεταξύ του ήθους των μαθητών και των γνώσεων που έπρεπε να αποκτήσουν. Η ιστορία που διδασκόταν τόνιζε τα κατορθώματα του έθνους μας και καλλιεργούσε την φιλοπατρία. Στην αγωγή του πολίτη τα παιδιά μάθαιναν τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις τους έναντι του συνόλου. Στα θρησκευτικά και στην ηθική μάθαιναν την σημασία των αρετών της εργατικότητας, της ακεραιότητας, της ειλικρίνειας, της αγάπης προς τον πλησίον κλπ. Μέσα από τα αρχαία Ελληνικά είχαν την ευκαιρία να έλθουν σε επαφή με τους μεγάλους ρήτορες και τους ιστορικούς της κλασσικής Ελληνικής γραμματείας και να αισθανθούν υπερήφανοι για το μοναδικό προνόμιο να είναι Έλληνες. Κοντολογίς η διαπαιδαγώγηση, παράλληλα με την εκμάθηση γραφής, ανάγνωσης, αριθμητικής, ιστορίας, κλπ., αποσκοπούσε να εμπεδώσει στον χαρακτήρα των παιδιών τον σεβασμό στους θεσμούς και στις μεγάλες αξίες που επιτρέπουν την ατομική πρόοδο μέσα σε ένα περιβάλλον κοινωνικής συνοχής.

Αργότερα, και κυρίως μετά την μεταπολίτευση, κυριάρχησαν σε όλες τις βαθμίδες της παιδείας τρεις αρνητικές τάσεις.

Η πρώτη έχει να κάνει με το ότι, κάτω από τις νέες θεωρίες της παιδαγωγικής επιστήμης και της ψυχολογίας, οι δάσκαλοι αφοπλίστηκαν. Άφησαν κατά μέρος τον χάρακα και εναπόθεσαν τις ελπίδες τους να κρατήσουν την πειθαρχία στην τάξη σε ένα πλέγμα κινήτρων και αντικινήτρων, όπως είναι η επιβράβευση και η τιμωρία μέσω της βαθμολογίας, η αποβολή από τα μαθήματα για ορισμένες ημέρες, και η αποβολή από το σχολείο. Όμως, στην μεγάλη πλειοψηφία τους, οι δάσκαλοι συμβιβάστηκαν με την ελευθεριότητα των μαθητών και έτσι διαμορφώθηκε στην εκπαίδευση ένα καθεστώς γενικής ατιμωρησίας.

Η δεύτερη τάση, και ίσως η πλέον διαβρωτική, ήταν η σταδιακή απομάκρυνση από τον ηθικοπλαστικό χαρακτήρα της διδασκαλίας και η επικέντρωση στην χρησιμοθηρική γνώση, με την προοπτική της επιτυχίας στις πανελλήνιες εξετάσεις εισαγωγής σε κάποιο πανεπιστήμιο. Αυτή η τάση, η οποία μάλιστα διευκόλυνε τους δασκάλους να αναπτύξουν επικερδείς φροντιστηριακές δραστηριότητες εκτός του σχολείου, σε συνδυασμό και με τις ταυτόχρονες αλλαγές στην δομή της Ελληνικής οικογένειας, άφησε τους νέους ηθικά ανερμάτιστους και τους μετέτρεψε σε ακραίους ατομιστές. Έτσι, σήμερα, ως χώρα, αντιμετωπίζουμε τον κίνδυνο που τόσο σοφά περιγράφεται στην παρακάτω υποθετική συζήτηση του Βολταίρου με τον Πάπα Βενέδικτο XIV, από την ιστορία του πολιτισμού των Durant, Durant (1967, 791):

Βολταίρος: Εν τούτοις θεωρώ ότι οι φιλόσοφοι μπορούν να απαλλαγούν από την ηθική.

Πάπας: Πόσο αφελής είσαι. Μπορούν τα παιδιά να φιλοσοφήσουν; Μπορούν τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν την λογική; Η κοινωνία βασίζεται στην ηθική, η ηθική βασίζεται στον χαρακτήρα, ο χαρακτήρας διαμορφώνεται στην παιδική ηλικία και στην νεότητα πολύ πριν η λογική μπορεί να χρησιμεύσει ως οδηγός. Πρέπει να ενσταλάζουμε την ηθική στα άτομα όταν είναι νέα και εύπλαστα. Τότε ίσως καταστούν αρκετά δυνατά για να αντιμετωπίσουν τις έμφυτες ατομιστικές τους τάσεις, ακόμη και την ατομιστική τους λογική. Φοβούμαι ότι άρχισες να σκέπτεσαι πολύ γρήγορα. Η νόηση είναι εγγενώς ατομιστική και,, όταν καταστεί ανεξέλεγκτη, από την ηθική, μπορεί να σπάσει την κοινωνία σε κομμάτια.

Τέλος, η τρίτη τάση ήταν αφ’ ενός η παραχώρηση από την οικογένεια και το κράτος δικαιωμάτων και ελευθεριών που τα παιδιά ήταν ανώριμα να διαχειριστούν, και αφ’ ετέρου η είσοδος στα σχολεία, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, του κομματισμού. Αυτή διαμόρφωσε ένα κλίμα συνεχών παραχωρήσεων από την κοινωνία και διευκόλυνε την διαμόρφωση στους νέους της νοοτροπίας ότι έχουν μόνο δικαιώματα. Έτσι ακριβώς προέκυψε το φαινόμενο μαθητές να ασεβούν έναντι των διδασκάλων τους, να καταλαμβάνουν τα σχολεία με πρόσχημα διάφορες διεκδικήσεις, και να βανδαλίζουν τις εκπαιδευτικές εγκαταστάσεις. Συνεπώς, αφού το σχολείο και η οικογένεια απεκδύθηκαν σταδιακά της υποχρέωσης και της ευθύνης τους για την ηθικοπλαστική διαπαιδαγώγηση των παιδιών, τώρα ως κοινωνία δρέπουμε επώδυνες συνέπειες. Γι’ αυτό συχνά ακούμε συμπολίτες μας, που αγωνιούν για το μέλλον, να ρωτούν: Μπορούν οι τάσεις αυτές να αναστραφούν; Αν ναι, πως και πόσες δεκαετίες θα χρειαστούν;

Με το ερώτημα αυτό έχουν ασχοληθεί πολλοί αξιόλογοι ερευνητές. Για παράδειγμα, ο Βακαλόπουλος (1983, 328) γράφει:

[… ]Χρειάζεται όχι μόνον η ευσυνείδητη και επίμονη εφαρμογή των πορισμάτων της παιδαγωγικής επιστήμης, αλλά και η συστηματική καλλιέργεια μιας ευρύτερα νοούμενης αγωγής, που είναι και το δυσκολώτερο, γιατί προϋποθέτει τους σπάνιους ευγενείς καθοδηγητές ή προσωπικότητες-υποδείγματα ήθους και επίμονη μακρόχρονη άσκηση ολόκληρων γενεών, ώσπου να γίνει παράδοση και αυτοματοποιημένη εκ των έσω ενέργεια.

Αναμφίβολα, η διαπαιδαγώγηση των νέων, με στόχο την εμπέδωση στον χαρακτήρα τους των διάφορων εκφάνσεων της αρετής, δεν μπορεί να υποεκτιμηθεί. Αλλά είναι βραδείας απόδοσης, αφού χρειάζεται επίμονη και μακρόχρονη άσκηση ολόκληρων γενεών, ο συντονισμός της οικογένειας, των σχολείων και της κοινωνίας γενικώτερα είναι δύσκολος, ενώ, με βάση τις εξελίξεις που παρατηρήθηκαν τις τελευταίες δεκαετίες στην χώρα μας, δεν μπορούν να αποκλειστούν ακόμη και περίοδοι οπισθοδρόμησης. 

Αλλά οι συνθήκες βαθειάς και πολύπλευρης κρίσης που αντιμετωπίζουμε και οι ανακατατάξεις που αναγκαστικά θα επιφέρουν σε όλα τα μέτωπα της Ελληνικής κοινωνίας, είναι πιθανό να δώσουν το έναυσμα να ξεκινήσει μια διαδικασία συνολικής ανάταξης της παιδείας. Τότε θα χρειαστεί να αποδυθούμε σ’ αυτό που μεγάλοι σύγχρονοι φιλόσοφοι και παιδαγωγοί αποκαλούν “μεγάλη αναμόρφωση” (great relearning), με την εισαγωγή ρηξικέλευθων μεταρρυθμίσεων στις ακόλουθες κατευθύνσεις:

Απελευθέρωση από το σοβιετικής έμπνευσης και εφαρμογής σύστημα παιδείας που έχουν επιβάλλει κομματικά, συνδικαλιστικά και άλλα κέντρα εξουσίας. Το κράτος, το οποίο επιφορτίζεται με την λειτουργία των θεσμών, έχει ευρύτατες αρμοδιότητες για τις συνθήκες λειτουργίας των σχολείων[2] και της εξασφάλισης ότι κανένα παιδί δεν στερείται των ευκαιριών για μια μόρφωση που θα του επιτρέψει να προοδεύσει στην ζωή. Αλλά, πέραν τούτων, στην δημοκρατία, το κράτος δεν νομιμοποιείται να αποφασίζει τι πρέπει να μάθουν και πως να διαπαιδαγωγηθούν τα παιδιά, γιατί στην δημοκρατία οι κομματικοί κομισάριοι και οι γραφειοκράτες δεν είναι ούτε κυρίαρχοι, ούτε γνωρίζουν περισσότερα γι’ αυτά τα θέματα από τους πολίτες, ούτε είναι δυνατόν να ενδιαφέρονται για το μέλλον των παιδιών περισσότερο από τους γονείς και τους δασκάλους. Γι’ αυτούς τους λόγους, οι αρμοδιότητες για όλα τα αποφασιστικά θέματα που αφορούν την διαπαιδαγώγηση και την εκπαίδευση των παιδιών πρέπει να αποκεντρωθούν σε επίπεδο σχολικής μονάδας και να αποφασίζονται με ευθύνη του συλλόγου των γονέων και των δασκάλων.[3]

Χωρίς αμφιβολία, αντιμετωπίζουμε ηθικά διλήμματα, για τα οποία δεν υπάρχει ομοφωνία μεταξύ μας. Αλλά, στο πέρασμα των αιώνων, έχει επέλθει ομοφωνία σε πολλά βασικά θέματα. Το ψέμμα, η εξαπάτηση, η κλοπή, η βιαιότητα, η συκοφαντία, κλπ. είναι αδικήματα. Αντίστοιχα, η ειλικρίνεια, η τιμιότητα, η ηπιότητα, η φιλαλληλία κλπ. είναι αρετές. Ως εκ τούτου, στα σχολεία πρέπει να εισάγουμε συστήματα κινήτρων και αντικινήτρων για την καθημερινή άσκηση των μαθητών στο καλό και στο κακό.

Ενώ επιβάλλεται να συνεχίσουμε να μιλάμε στους νέους για όλα τα αμφιλεγόμενα θέματα, παράλληλα οφείλουμε να τους μυήσουμε στα πρότυπα των αξιών που χαρακτηρίζουν όλους τους αξιοσημείωτους πολιτισμούς του παρελθόντος. Έτσι, πρέπει να τους ενθαρρύνουμε να μελετήσουν την Βίβλο, την Ηθική του Αριστοτέλους, τον Βασιλιά Λήρ του Σαίξπηρ, το Κοράνι, τα Ανάλεκτα του Κομφούκιου, τον Βούδα του Καζαντζάκη κλπ. Όταν μελετήσουν κείμενα όπως αυτά, θα αναγνωρίσουν αμέσως τις βασικές ηθικές αξίες: ακεραιότητα, σεβασμός στην ανθρώπινη ζωή, τιμιότητα, θάρρος, αυταπάρνηση, κλπ.

Να διδάξουμε στα παιδιά τους μεγάλους κλασσικούς της λογοτεχνίας. Πιο συγκεκριμένα, χρειάζεται να ξαναφέρουμε στον πυρήνα του παιδαγωγικού συστήματος τα μεγάλα βιβλία και τις μεγάλες ιδέες. Να τους μπολιάσουμε με ό,τι καλύτερο έχουμε από την πολιτιστική μας κληρονομιά. Ο Κάφκα έχει πει ότι ένα μεγάλο λογοτεχνικό βιβλίο «λειώνει την παγωμένη θάλασσα που έχουμε μέσα μας». Το ίδιο κάνουν επίσης πολλά έργα τέχνης και πολλές φιλοσοφικές πραγματείες. Και ευτυχώς η χώρα μας έχει μεγάλη επάρκεια σε όλα.

Από τα ανωτέρω, συνάγεται ότι, για να εμπεδωθούν στους νέους και τις νέες, αξίες συμβατές με τους θεσμούς της ελευθερίας και της δημοκρατίας, πρέπει να αρχίσουμε από την οικογένεια και τα νηπιαγωγεία και να επιμείνουμε απαρέγκλιτα και για πολλές δεκαετίες σε όλες τις επόμενες βαθμίδες μέχρι το λύκειο και το πανεπιστήμιο.[4] Ο λόγος είναι ότι δεν υπάρχει άλλος τρόπος η αρετή, η έλλειψη της οποίας βρίσκεται στον πυρήνα των προβλημάτων που αντιμετωπίζουμε, να γίνει «…παράδοση και αυτοματοποιημένη εκ των έσω ενέργεια…». Γι’ αυτό, η διαπαιδαγώγηση των νέων στην αρετή, παράλληλα με την εκπαίδευσή τους στις γνώσεις και στις δεξιότητες, πρέπει να πάρει την πρώτη προτεραιότητα που της αξίζει και από την πλευρά της πολιτείας και από την πλευρά των γονέων.

Βιβλιογραφία

Βακαλόπουλος, Α. Ε (2011) Ο Χαρακτήρας των Ελλήνων: Ανιχνεύοντας την εθνική μας ταυτότητα, Έρευνα, πορίσματα, διδάγματα, Αθήνα: Εκδόσεις Α. Σταμούλης. Αυτήν την έκδοση επιμελήθηκε ο Κ. Α. Βακαλόπουλος. Προηγούμενες εκδόσεις έγιναν από τον ίδιο εκδοτικό οίκο το 2003 και από τις εκδόσεις Ηρόδοτος το 1983.

Μπήτρος, Γ. Κ. (2005) «Γιατί και ποιά μεταρρύθμιση στην ανώτατη εκπαίδευση,» Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 4, 37-55

Μπήτρος, Γ. Κ., Καραγιάννης, Α. Δ. (2009) «Μαθήματα για την παιδεία από τους αρχαίους Έλληνες» Ελευθεροτυπία, 15-11-2009.

Bitros, G. C., Karayiannis, A. D. (2011) “Character, Knowledge and Skills in Ancient Greek Paideia: Some Lessons for Today’s Policy Makers”, Journal of Economic Asymmetries, 8, 193-219.

Durant, W., Durant, A., (1967), The Story of Civilization: Part IX: The Age of Voltaire, New York: Simon and Schuster.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

[1] Πόσο μονοσήμαντα σημαντική είναι για την πολιτεία η κοινωνική διαπαιδαγώγηση των νέων τεκμηριώνεται πέρα από κάθε αμφιβολία από τις πολιτικές που είχαν υιοθετήσει οι αρχαίοι Έλληνες στην Αθήνα και στην Σπάρτη. Για μια σύγκριση των παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών συστημάτων στις δύο πόλεις-κράτη, βλ. Bitros, Karayiannis (2011). Μια περίληψη της ίδιας εργασίας στα Ελληνικά δημοσιεύθηκε ενωρίτερα στο Μπήτρος, Καραγιάννης (2009).

[2] Το ίδιο ίσχυε και στην αρχαία Αθήνα, όπου η παιδεία ήταν αποκλειστικά ιδιωτική.